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外语电化教学应用语言学研习 2022-12-05

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中国外语教育变革大讨论

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胡壮麟教授

北京大学

北京大学英语系教授、博士生导师。1954年毕业于北京大学。1979年至1981年在澳大利亚悉尼大学语言学系进修学习并获优等文学硕士学位。1992年1月至10月作为高级访问学者在美国圣巴巴拉加州大学语言学系进修；1985年至1993年任北京大学英语系系主任。曾担任中国英语教学研究会副会长。目前社会兼职有：北京应用语言学会副会长、中国语言与符号学研究会会长、全国高校功能语法教学研究会会长、《当代语言学》编委、《现代语言学丛书》编委。所编教材中，《语言学教程》曾获1992年国家教委优秀教材一等奖。研究方向涉及语言学理论与流派、功能语言学、语用学等。

中国外语教育政策面面观

引言：作为一名退休已26年的英语教师，很难接触和学习与国家政策有关的官方文件，也无力申报和进行有关课题研究。未想到退休后仍会有一些学校和同行，让我谈谈对国家外语教育改革的看法。最近，《外语电化教学》编辑部胡加圣先生向我表示，我们不仅要从内向外讨论外语教育政策问题，也要从外向内，从比外语专业更高更广的视角讨论外语教育政策，因而鼓励我能否从这个高度发表一些看法。我估计，这是因为教育部最近经常提到外语专业应当培养跨专业跨学科的人才。这是高校外语专业感到不太熟悉，也是最为头疼的要求。现按加圣先生的嘱咐，将曾经发表过的和最近想到的一些观点整理如下，望各位学长和专家指正。

国家政策的全面规划和指导作用

2020年末，我受邀参加了青岛大学召开的外语教育改革线上会议。我发言的第一点不是讨论外语教育改革的具体问题，而是要求主办方首先肯定国家有权了解和制定外语教育政策，指导我国中小学和高校的外语教育(胡壮麟，2021)。我之所以提出这个要求，因为我曾接触到一些外语教师，他们认为中国的教育应当走西方教育的道路，独立自主，政府无权干预。这个片面认识不解决，我们在会上发表任何观点都会被认为是“不务正业”。

事实上，早在解放前，当时的上海市政府便规定上海的各个小学从三年级开始学习英语。

新中国成立后，人民政府便在全国准备教育改革。1952年在全国实行高校院系调整。我所在的清华大学改成工科大学，于是清华“外文系”下属的俄语组、英语组和法语组，分别合并到新北大的“俄语系”和“西语系”。这样，我原为清华大学外文系“英语组”的学生，那时又成为北京大学西语系“英语语言文学专业”的学生。这完全是国家政策起到决策和引领作用。

再进一步看，人们过去熟悉的“外文系”改成“外语系”,这是因为解放前强调“文学”教学，改革后的“外语语言文学专业”强调“语言”教学，因而“语言”放在“文学”之前。我们也可以注意到自1987年起的改革开放，教育部当时并没有放弃“外语语言文学专业”这个概念。

在此我要强调一下，不仅是奉行社会主义的中国政府，资本主义的西方大国政府也有自己的教育战略和政策。就美国的语言规划和语言政策而言，笔者曾在上世纪九十年代初写过“美国的语言问题和语言政策”(1993)和“美国的双语教育”(1994)二文。2018年，又写过“美国新世纪的语言规划和语言政策”一文。在该文中我曾提到自上世纪九十年代至本世纪，美国的语言规划和语言政策主要表现在以下几个方面：美国共和党在国会中多次提出在宪法中明确规定以英语为美国国家语言或官方语言，如“英语赋权法”“英语统一法”,只是这些提案均未获通过。为了提高仅具备有限英语口语能力学生的英语水平，美国国会和政府先后将“双语教育法”改为“不让一个孩子掉队法”“每个学生都成功法”,美国教育部则推出“英语习得、英语提高和学术成就法”。据报道，奉行这些政策后，美国学生英语水平确实有所提高。美国宪法也容许各州政府拥有自己的语言政策和官方语言，自1990年以来新增15个州和地区把英语作为唯一官方语言，连前共计29个州和地区。

美国的汉语教育情况主要由美国教育委员会和美国外语教育委员会掌握。根据美国教育委员会2017年7月1日的调查报告，汉语作为外语日益受到重视。汉语在中小学的语言教学中已是第四大外语，使用人数还在继续增加。美国外语教育委员会则报道，美国有4000所中小学开设不同类型的中文课，如选修课、高级预备课程、小学中的双语教学等，由各学校自行决定，主要教授简体汉字和标准普通话。此外，全国有500所民办中文学校，学生20000多名。规模最大的是1995年开设的华夏中文学校。至2016年底，美国已有110所孔子学院，在世界各国位居第一。

专业方向1:文学、语言、翻译

应该承认，我国解放前高校的外语院系以开设各种文学课程为主。即使学生没有从事文学教学、研究或翻译的意愿，也得通过学习文学课程来提高外语水平，即通过“走文学道路”学习外语。我本人中学时的志愿是长大后成为像肖乾那样的著名记者，但我考取上海复旦大学和上海圣约翰大学的新闻系后，一位邻居建议我先学好英语，才能成为奔跑国内外的名记者，于是最后选择了清华大学的外文系学英语。

我要进一步指出的是学外语小说不是学习外语的唯一道路。解放前我所念的上海市私立圣方济中学是所天主教学校，所采用的英语教材不是英美小说，而是美国记者Washington Irving所编辑整理的散文集The Sketch Book(《见闻札记》)。甚至1953年毛主席提出“三好”后，为了实现“学习好”,我首先想到的是复习中学时期那本教材The Sketch Book。两年前，我为黄必康教授《英语散文史略》积极作序，表达了我对他从事散文研究的赞许(黄必康，2020)。

1952年全国高校院系调整，首次提出“外语语言文学专业”这个完整概念，虽然保留“文学”二字，从排位上“语言”放在“文学”之前。其次，作为教学单位“外语语言文学系”简称“外语系”,不再是“外文系”。不难看出，国家对外语教学的目标，更为重视“语言”。

1953年末，我有机会了解到北大有些文学教师向教育部提过意见，如何发挥北大的“文学”优势。教育部研究后同意1954年进校的新生有一部分可以“文学”作为重点培养。我认为，这是外语专业学生分为“文学”和“语言”两个方向培养的最早起因。改革开放继承了这个传统。

在本节标题中，我提到“翻译”,因为“翻译”二字很早便时断时续地出现在我的学习和工作生活中。早在1950年我考入清华大学外文系英文组后，系主任吴达元先生向我们新生谈话时，明确告知我们，由于国家对外语，特别是“翻译”人才的迫切需求，我们这批新生是按“翻译”方向培养的，因此清华外文系将不给我们开设过多的文学课程。事实的确如此。1952年秋，我作为清华大学外文系本科生便被借调至中国保卫世界和平委员会，参加新中国成立后的第一次大型国际会议“亚洲及太平洋区域和平会议”,担任代表人数达60多人的印度代表团翻译。毕业后，我先后在总参二部和中国农业科学院担任过“翻译”的职务。当时有一点我不太理解，不论是1952年院系调整，还是1970年代末的改革开放，教育部都只提“外语语言文学专业”,不提“翻译”。后来从非正规渠道获悉，我国外语界的一些资深教授认为“翻译”只是实践，没有理论，不能成为专业方向(胡壮麟，2020)。

退休后，我在本世纪初了解到教育部已确认“翻译”的专业地位。我注意到，许多高校不仅设置了“翻译专业”,还成立了“翻译学院”。我也注意到，翻译研究具有很高的学术性和理论性。许多期刊均设有翻译研究专栏；专门的翻译研究期刊有“中国翻译”“上海科技翻译”“翻译季刊”“编译论丛”“上海翻译”“语言与翻译”“东方翻译”“翻译界”“外语与翻译”“译苑新谭”等。这说明翻译不仅是一门外语专业的教学课程，而且有值得重视的“翻译学”。这完全得益于教育部的英明之举。

我们国家最近制定了若干涉及“翻译”的新政策，如科学研究中强调“本土化和国际化”,既要将引进的国外先进成果能适合中国本土情况发挥作用，也要将中国本土的先进成果向国外报道，获得国际上的公认。不难看出，“国际化”离不开不同语言的交流和相应的“翻译”。就我熟悉的语言学理论而言，我们熟悉国外学者的结构语言学、生成语言学、功能语言学、认知语言学等理论，并将这些理论“本土化”,但国外很少谈到中国语言学家的成果。不久前，我写过论文谈及我的导师韩礼德的系统功能语言学理论有不少源自中国语言学家王力、罗常培、高名凯等的观点(胡壮麟，2018)。有的学者不表赞同，其原因在于很少有人将中国学者的科研成果翻译成外语，在国外发表，因此国外学者不了解中国学者的成果。其次，有些问题要深入分析。韩礼德在论文中为什么不引用中国学者的成果?他有他的苦楚，一是他要多引用他的英国导师Firth的论著，二是50年代西方国家对新中国的仇视和歧视。我很高兴，为了支持“国际化”的政策，全国哲学社会科学办公室这几年启动了“中华学术外译项目”资助的政策。中国人民大学杨敏教授翻译我《韩礼德学术思想的中国渊源和回归》一书已经立项。

我的再一个看法是，有必要分清外语教育和母语教育的区别。上述问题之所以难以统一认识，在于有的外语教师过分强调走英美大学的道路，要求把中国大学的英语系按英美国家大学的英文系的课程设置处理。事实上，国外许多外语教师的认识比我们清楚。我曾经与美国圣巴巴拉加州大学的一位教授讨论。他认为美国大学一般设立“英文系”,因为英语是他们的母语，但汉语是外语，因此成立“汉语中心”。他们开设汉语课程的目的，是为国家和社会培养政治、文化、经济、贸易、旅游等方面懂汉语的人才。可见我们国家的“英语系”既不能办成与国外一样的“英文系”,因为英语在我们国家是“外语”,也不能办成和我们国家一样的“中文系”,因为英语不是我们国家的“母语”。

专业方向2:文化和国别研究

1993年初，教育部外语处处长来北大，召集东语系、西语系、俄语系和英语系的系主任座谈，介绍“文化”的概念和作用比“文学”更为广泛深入，因而动员我们将传统的“外语语言文学专业”改为“外语语言文化专业”,管理单位由“外语语言文学系”改为“外语语言文化系”。遗憾的是，我们当时的认识远远跟不上教育部的领导，因而讨论的结果是，西语系和俄语系不表同意；我作为英语系主任，害怕引起英语系的文学教师的不满，说了一句态度极不明朗的话：“最好不要更改系名，但我们会服从教育部的最后决定。”令人钦佩的是东语系主任叶易良在会上明确赞同教育部的倡议，并在会议后与季羡林、陈嘉厚等进一步商量，最后把“东方语言文学系”改名为“东方语言文化系”。若干年后，听说又改成“东方学系”。

教育部处长来北大后没有多久，听说北京外国语大学和上海外国语大学虽然没有更改校名，但学校的英文名称分别改为“Foreign Studies”和“International Studies”。“北京语言大学”则一度改为“北京语言文化大学”。这些都说明我国的高校积极支持教育部的重大决策，也说明国家在制定全国政策时没有要求各校强制执行，让各校根据不同情况进行改革。这体现了“教育自主”的精神。

至于国别研究，我感受最深的是1996年我退休后，在北大外事处工作的领导郝平同志曾先后让英语系金衡山、刘树森、张华、马乃强、刘红中等成立“北京大学澳大利亚研究中心”,组织英语教师从事澳大利亚研究。尽管我已退休，仍动员我老有所为，挂名为中心主任，并为今后召开的一些研究会提供论文。应该说，学校和英语系领导的考虑和决定是正确的，找对了人，因为我在清华本科生期间便参加过“亚洲及太平洋区域和平会议”,具体负责接待印度代表团的工作；在总参二部整理提交过美国在太平洋地区进行氢弹试验的活动报告，也在《解放军报》发表过美苏军事力量对比研究的文章，后由《光明日报》转载(胡壮麟，1958);在中国农业科学院情报室工作期间，正值国内粮食减产的困难时期，我对美国和印度等国的粮食生产情况和经验进行了研究分析，并亲自去中联部做了汇报。很高兴，我没有辜负各级领导的期望，能积极完成下交的各项任务，如1998年10月23—29日在北京大学召开“第六届中国澳大利亚研究国际研讨会”,我一人递交了两篇论文，“The west review: From the discussion paper to the final paper”和“East Asia crisis and Australia”,并在会后主编了《中澳合作的广阔前景》论文集(2000)。多年后，澳研中心负责人刘树森和刘红中又帮我出版了在各个会议上宣读的论文，共15篇，书名《跨越太平洋：胡壮麟澳大利亚研究论文集》(2016)。

我还要汇报一下，单北大外语专业的学生毕业后就有不少从事与“国别研究”有关的工作，并做出成绩，如1971级的田小刚曾派驻英国任公使衔教育参赞，1975级的刘振民曾任外交部条法司司长，现任联合国副秘书长；1983级的本科生于红先后任驻尼泊尔大使和文莱大使。这些都说明外语专业培养的学生能从事多种跨学科跨专业的工作。

外语院系和语种的设置

我国高校外语院系如何设置?应该讲授何种外语?多少种外语?这决定于政治、科技、经济、社会等多种因素。最了解情况，且最有决定权的显然是政府部门和学校领导。

1950年清华外文系录取的新生，俄语组28人，英语组11人，法语组不到10人。这归因于解放后的中苏关系，俄语受到年轻人的重视。学生的政治背景也大为不同，俄语组有一名预备党员和多个青年团员。在此背景下，班会和团支部都由俄语组同学担任，学英语和法语的都是群众。

1952年高校院系调整是教育部领导的。清华大学、燕京大学、辅仁大学的外文系都合并到新北京大学的3个外语系。我发现，俄语学生数量最多，独立成“俄语系”;英语、德语、法语合成“西语系”下的3个专业；另有一个系就是原北京大学的“东语系”。可见，俄语之所以独立成系是由当时的政治经济因素和学生数决定的。

1950年代末，中苏关系恶化，我国政府的外语政策有所调整，但没有公开，如北京外国语学院让部分俄语专业学生改学英语。

1970年代末开始改革开放，高校恢复高考，之后开始招收英语专业硕士生和博士生。从当时的一些措施看，英语已替代俄语成为第一外语。教育部制订“请进来，派出去”的政策，首先在英语专业推行，一方面教育部与英国文化委员会谈妥，由英方派遣专家，如Geoffrey Leech教授和Nuttal女士来华，先后在北京、南京、上海、广州四地举办讲习班，培训中青年英语教师；另一方面，教育部通过全国统考，派遣中青年英语教师去英国、澳大利亚、加拿大等英语国家进修。中美复交后，美国成为接受进修人数最多的国家。随着政策的开放，有的教师自己与国外高校联系进修，有的本科生和研究生通过托福考试后出国学习。所有这些，再次促成英语替代俄语，成为我国第一外语。我国中小学也相应地以英语教学为主。

不过，国家政策随着时代和情况的变化，特别是自从习主席提出“人类命运共同体”和“一带一路”倡议后，我们不仅要与西方大国保持联系，也要和其他国家建立良好关系，特别是“一带一路”沿线国家。这样英语以外的外语，传统上称作“小语种”,开始受到重视。教育部提出的“新文科，大外语”最能体现国家外语政策的调整。

以北京大学外语院系的建设和发展为例。1999年北京大学正式成立“外国语学院”,下设“英语语言文学系”“西方语言文学系”“俄语语言文学系”和“东方学系”。随着国家和社会的需要，在新世纪又作了多次调整。到目前为止，除“英语语言文学系”和“俄语语言文学系”保持不变外，“西方语言文学系”已分成“法语语言文学系”“德语语言文学系”“西班牙葡萄牙意大利语言文学系”;原来的“东方学系”已分成“阿拉伯语言文化系”“日本语言文化系”“南亚学系”“东南亚语言文化系”“西亚语言文化系”“朝鲜(韩国)语言文化系”“亚非语言文化系”。可以肯定，这些变化或发展是在国家战略和政策改革调整的背景下出现的。但我们也可看到，北大成立不同系和对各系的命名是相当“自主”的。

在本节中，我最后就课程设置中的“第二外语”发表一些看法。我国高校要求外语专业的学生必须学习第二外语，这无可厚非。但我注意到，英语专业学生掌握第二外语的水平，一般没有非英语专业学生的第二外语学得好，因为后者的第二外语就是英语。他们往往在日后的工作中有更多机会使用国际通用语——英语，但更主要的原因是他们在中小学已经学过十年英语。为此，教育部和院校领导能否考虑给英语专业学生适当增加第二外语的学时。

跨专业和跨学科

就“新文科，大外语”而言，上一节的讨论偏向于“大外语”。如果我没有理解错的话，“新文科”要求培养外语专业学生的跨学科、跨专业知识和能力，以便毕业后能从事其他专业的工作。这是外语教师较为苦恼的问题。谁都明白，当初年轻人之所以报考外语专业，一是出于对外语的喜好，二是对其他科目或是不感兴趣，或是成绩较差。

从学校层面，情况不一。给外语专业学生开设非外语专业课程，这个安排在综合大学好解决，因为综合大学的文理科的设置比较健全。外国语大学就比较困难了，这类学校缺乏理工科的师资。尽管我们倡导不同学校联合办学，但效果不太理想。据说，北京外国语大学曾和清华大学联合办学，发生了双方对培养目标和课程设置意见不太统一的情况；南京大学的英语专业曾培养过双学位的学生，不料学生毕业时要求毕业证书上只写英语专业，这便于他们毕业后更容易找工作。

这里，不妨仍采用“教育自主”的原则，即政府可以制订各项政策，最后由各个学校根据各自的条件执行或选用，不必千篇一律。各校主管外语教育的领导可以研究一些知识性的跨学科课程，供学生选学，但在学时上，即对必修课和选修课的学时要有控制，首先要保证第一外语专业的教学。

其次，外语教师应具有“语言智能”和“多元化智能”的认识，即在掌握学习外语的有关智能的基础上，也关注其他智能的学习和培养(胡壮麟，2007)。这就是说，多元智能不仅有助于外语学习，也有助于帮助学生学习和掌握其他专业知识。例如，逻辑智能可以帮助外语专业的学生学好“语法”,也有利于掌握其他专业的知识体系，特别是计算语言学，或与理工科有关的工作；空间智能可以帮助学生在不同语境中应用外语，也可以在进行其他工作时，提高应用能力。

再次，有关学校和院系领导应善于调查情况，总结各方面的正负经验，如北京大学教务部早在改革开放初期，解散英语专业的公共英语教研室，把公共英语教师三三两两分配到全校各个院系，让他们编写结合这些专业的英语教材并进行教学。这个设想有一定可取之处，但对不懂这些专业的英语教师难度很大。1983年英语系从西语系下独立成系时，这些公共英语教师又被全部撤回新成立的英语系，其原因不详。前几年，清华大学也让公共英语教师脱离外文系，成为独立单位。我不清楚，他们是否向北京大学了解情况，交流经验。

有关单位的领导也可以主动向有关专家请教跨学科跨专业的教学经验。据我所知，国内外著名计算语言学家冯志伟先生在北大原来是学汉语的，现在成了编制计算机翻译程序的专家。他的成长过程值得我们学习。

国际化汉语

尽管本文讨论的是国家外语政策，“国际化汉语”或“对外汉语”也应受到我们关注。一方面我国高校已陆续招收国外留学生，首先要解决汉语教学的问题，对这些外国学生来说，汉语成了外语。另一方面，我们与许多国家合作建立“孔子学院”,虽然主旨是教授汉语和中国文化，实际工作中离不开我国高校外语工作者的参与。

我在“改革永远没有句号”一文中，曾就教学方法发表过意见。中国传统的语文教学强调“背诵”,即“熟读唐诗三百首，不会作诗也会咏”。为了更好地培养国外学生，也应学习和掌握一些国外的教学方法，如交际教学法、功能教学法、认知教学法、语篇教学法等。其次，在介绍或教授中华文化时，应实事求是，不要给人以夸大宣传之感，同时也应熟悉尊重有关国家和民族的文化和习俗。只有这样，才能让国外人士了解“人类命运共同体”的倡议。

不久前，联合国下文推荐汉语为全球通用语之一，这一重大决策更应引起我们重视。

结合“国际化汉语”,顺便谈谈社会上不时提出的保持汉语“纯洁”的争论。这牵涉到汉字准备走多远的战略思想，具体说，如何实现“汉语国际化”。我们知道世界上三大语言为汉语、英语和西班牙语。英语国家有英国、美国、加拿大、澳大利亚和新西兰，但人口总数没有超过中国讲汉语的14亿人口和分布在世界各国6000万讲汉语的人口。由于许多国家把英语作为第二语言，懂英语人口总数又超过了讲汉语人口总数，因此英语成为“国际通用语”(international language)或“全球通用语”(global language)是最佳选择。有专家研究，英语之所以受到欢迎，在于它不强调“纯洁”,能从其他国家的语言吸收词汇(Dorren, 2014)。限于篇幅，我只举以下例子：

源语 → 英语

德语 noodle(面条)、seminar(研讨会)、blitz(闪电战)、quartz(石英)、queer(奇怪的)等

法语 air(空气)、place(地方)、hostel(招待所)、very(非常)、castle(城堡)、author(授权)、glamour(魅力)等

意大利语 spaghetti(意大利面)、libretto(剧本)、portico(柱廊)、bank(银行)、manage(管理)等

“汉语纯洁论”者未注意到，汉语的发展也反映了中华民族与不同文化、不同国家、不同民族的交流和融合过程。秦始皇统一汉字的功绩应该肯定，但统一后的汉语在和不同民族语言和方言接触中，还是有变化的。根据刘正埮等(2015)编辑的《汉语外来语词典》,现代汉语中的“干部、指导、社会主义、市场、经济、人权、哲学、金库、美学、背景、环境、医学、艺术、入场券、下水道”等均从日语引进，达1000多词。其实，满清后期中国也派遣不少人士出国，但他们在引入西方词语时的翻译理念强调“译音”,如“沙发、德律风、巧克力”等，而日本强调“译意”,他们发现选用日语中的“汉字”更能达到这个目的。

结束语

我在本文中讨论国家外语教育政策，涉及不同国家、不同政府部门、不同学校、不同时期、不同视角。总的来说，表达了如下观点：首先，我国的外语教育需要国家政策的指导，原因很简单，政府领导站得高、看得远，能及时组织人员总结经验、采取措施。其次，各个省市、各个高校在国家政策指导下的“教育自主”应该肯定，这决定于教学的不同背景和条件。这要求上下互相沟通、互相支持。为了实现“人类命运共同体”和“一带一路”倡议，我们的外语教育政策应当了解不同国家、不同地区、不同民族的外语教育政策和经验，应当虚心学习。任何完美的战略和政策毕竟是在充分思考和讨论，并在实践检验中获得成功的；第三，贯彻政府政策并非全盘否定“教育自主”,政府部门需要更了解基层的具体情况。从基层单位和外语教师来说，应主动向领导反映实际情况，协商解决问题。最后，需要分清党和政府的政策与个别领导言行的关系。在出现矛盾时，应以正式文本为据。

文秋芳教授

北京外国语大学

北京外国语大学中国外语与教育研究中心应用语言学教授、许国璋语言高级研究院院长, 国家教材委员会外语学科专家委员会主任；中国英汉语比较研究会副会长；亚洲英语教学研究会副会长。主持国家级和省部级研究项目30 余项，发表论文200 多篇，出版专著20多部；担任中国应用语言学杂志（英文）和外语教育研究前沿（中文）主编，作为System，Journal of English as a lingua franca编委会委员。研究兴趣包括二语习得、教师教育、语言政策等。

对“跨文化能力”和“跨文化交际”课程的思考：

课程思政视角

摘要：文章从课程思政视角讨论了《英语专业教学指南》对“跨文化能力”的释义和对“跨文化交际”课程的介绍：与其他低学段的英语课程标准相比，“跨文化能力”的释义和“跨文化交际”课程的描述未突出中华文化主体性和意识形态性，亟待修订。“跨文化交际”课程是英语专业的三年级学术课程，应具有丰富的思政内涵，为立德树人发挥更大作用。

关键词：跨文化能力跨文化交际课程课程思政立德树人

引言

我在外语教育战线从事教学实践活动40多年，爱岗敬业，秉承传道授业解惑，把教书育人当作自己的天职。为了与青年教师分享自己教书育人的体会，2021年我撰写了两篇相关论文。第一篇“大学外语课程思政的内涵和实施框架”(文秋芳， 2021a),从教师视角撰写了外语课程思政的双维理论框架，纵向维度包括思政范围、主要任务和关键策略；横向维度包括四条思政链：内容链、管理链、评价链和教师言行链。每条链均包含纵向维度的三个方面：范围、任务、策略。第二篇：“‘一体化’思政育人体系构建与实践应用——以培养‘英法双语+专业’国际治理人才为例”(文秋芳，2021b),依据我带领团队创办北外学院的两年教改实践，构建了“一体化”育人体系。该体系由内外两个圈组成。核心体系位于内圈，覆盖高校院系课表上所有课程；支撑体系位于外圈，覆盖学校(班级)文化、管理制度、实践活动、家校联动等。该“一体化”育人体系尝试应用于“英法双语+专业”国际治理人才培养，为思政教育提供了一定的经验和启示。这两篇论文均受到读者的广泛关注。

2021年《中国外语》《外语界》《外语教育研究前沿》《外语电化教学》先后刊发了多篇英语课程思政的专栏文章，其中相当一部分文章都是在阅读中央及教育部文件的基础上结合作者本人的教学实践活动，讨论落实课程思政的路径和策略(崔琳琳， 2021; 房洁， 2021; 胡杰辉， 2021; 孙曙光， 2021; 杨华， 2021a, 2021b; 翟峥、王文丽， 2021)。上述我的两篇文章也同属此类。这些文章都用实际案例展现了课程思政有机融入外语教育实践活动的可行性。

然而迄今为止，鲜有人评述教育部颁布的有关英语教育文件并结合文件要求探讨课程思政的问题，而诸如英语课程标准、英语教学指南等文件应对课程思政起着指导作用。为此，本文将聚焦讨论《英语专业教学指南》中对“跨文化能力”的释义和对核心课程“跨文化交际”的描述。选择这一焦点的原因是：“较强的跨文化能力”是英语专业的培养目标之一，“跨文化交际”课程是英语专业高年级的核心课程，与跨文化能力培养直接相关。该课程涉及对中外文化的态度、认识、立场和在国际交流中的行为、方式，对培养英语专业学生正确的世界观、人生观和价值观，形成中国立场和国际视野具有重要意义。本文认为这是一门具有丰富思政元素的学术课程。如对其把握得不够好，可能就要影响育人质量。本文分为两部分：第一部分讨论2020年颁布的《英语专业教学指南》)对“跨文化能力”的释义，并将其与其他学段课程标准相似内容进行比较，在此基础上提出相应的修订建议；第二部分分析《英语专业教学指南》中“跨文化交际课程”的教学目标和教学内容。

解析“跨文化能力”释义

2.1 评述释义的六个方面

表1列出了《英语专业教学指南》对“跨文化能力”的释义。这一释义基于2018年出版的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准(上)》中的《外国语言文学类教学质量国家标准》(简称《国标》)(教育部高等学校教学指导委员会，2018)对这同一概念的解释。两者之间的语言表述稍有不同，但含义未有本质差别，《国标》提倡“同理心”,指能设身处地理解他人的情感和认知。《英语专业教学指南》用“包容性”。从逻辑上说，具有跨文化包容性的人须以跨文化同理心为前提。从这个意义上说，“包容性”涵盖的内容更广，因为包容性意味着“既不推崇单一，也不强求一律，而是在承认多样、差别、不同的基础上，尊重世界文明的多样性、国家发展道路的多样化”(纪泽苑、颜旭， 2020)。

根据表1,“跨文化能力”的培养目标分为五个方面，但就其内容，可分为六个方面(孙有中， 2016)。下文将根据内容的六个方面逐一评述。第一个方面关于对世界各种文化的态度：“尊重世界文化多样性，具有跨文化包容性和批判性意识”。这一态度似乎没有任何错误，西方教科书上也有同样的主张。但如追溯“跨文化交际”的起源，就会发现，西方话语有其潜在的价值导向。上个世纪七十年代“跨文化交际”研究在美国兴起，其初衷是要求外来者入乡随俗，融入美国主流文化，随后在欧洲广泛传播，其本质特点未有改变，皆要求外来移民服从当地主流文化，成为主流社会的合格公民，而不是对外来移民非主流文化的尊重、宽容和接纳(陈申， 1999)。因此，教学时很有必要让学生了解“尊重”“宽容”的两面性。

第二个方面关于跨文化理论知识和研究方法的学习：“掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法”。问题是，“跨文化交际”是个舶来品，所有这方面的理论知识、概念、研究方法都源自美国和欧洲。如让学生照单全收，易使学生形成西方思维定势。须鼓励学生在充分理解外来引进理论的基础上，冲破西方理论“禁锢”,立足中国跨文化实践，开展具有中国特色的研究。

第三个方面关于对中外文化差异的理解：“理解中外文化的基本特点和异同”。根据《现代汉语规范词典》的定义，“理解”定义为：懂得；了解(李行健， 2004)。牛津高阶英语词典(Hornby, 2015)对“understand”的定义是：to know or realize the meaning of words, a language, what sb says, etc.。从认知的角度来看，理解也只属于低阶思维。孙有中(2016:17)在对这一点解释时，特别强调：“在比较学习中发现和理解中外文化的表层和深层异同(同中之异和异中之同)”。我特别赞成这一观点，然而“比较”远超出“理解”的要求，本解释难以涵盖“比较”这一高阶思维活动。

第四个方面关于对不同文化的评判：“能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价”。从认知角度，“阐释和评价”的思维等级高于“理解”。我建议将第三、第四个方面要求合并，强调在比较的基础上对不同文化进行鉴别，以把握各自的特点和异同，欣赏其精华之处，特别要强调在比较过程中，坚定中国文化自信，增强国家认同，拓宽国际视野。

第五个方面关于跨文化交际行为：“能有效和恰当地进行跨文化沟通”。孙有中(2016:18)认为评价跨文化沟通有“得体性”和“有效性”两条标准。得体性指“跨文化沟通的过程中能够尊重对方的价值观念和行为规范，保持融洽的人际关系”;有效性指“通过沟通达成跨文化交际的目的，或实现合作，或增进理解，或加强友谊”。问题是，这两个标准的执行可能会引起争议。

跨文化沟通可发生在多层面上，最低层面，例如日常生活；中间层面，例如商务谈判；最高层面，例如政治、外交事务。不同层面的文化沟通中“得体”“有效”的标准应有所不同，上述解释的两个标准只能用于日常交际，且交际双方都很善良，有着良好的交际愿望和态度。在商务谈判或外交层面的沟通，所谓“得体”和“有效”就显得特别复杂。由于交际双方都要为自己争取利益，跨文化交际的行为便具有博弈性，有时还有斗争性。

第六个方面关于帮助别人克服文化障碍、实现有效沟通的要求：“能帮助不同背景的人士进行有效的跨文化沟通”。孙有中(2016)对这一点的解释是，除了自己能成为跨文化沟通的成功者外，还要为别人提供良好的服务。他举出了两类服务：一类是为不同文化背景且语言不通者提供口译或笔译；另一类是为跨文化沟通出现障碍或冲突者提供调解或斡旋，帮助双方澄清误会，恢复正常关系。很显然，提供后一类服务的人需要具有更高超的跨文化艺术。问题是，目前单从文字上看，读者不易理解其中的含义，不知在何种场景下提供帮助。

2.2 与其他学段课标中有关“跨文化能力”解释的比较

上文分析了“跨文化能力”中思政元素缺失的潜在风险。下面将《英语专业教学指南》中对该术语的释义与教育部颁发的其他学段英语课程标准的相似释义进行比较，考察其整体存在的问题。

20世纪末21世纪初，各学段对学习英语本族语文化的看法归纳为文化的“跨越式”(高一虹，2002)。这里的“跨越”指的是获得目标语言的文化知识和交际技能；获得目标语的立场、情感和行为模式。遵循这一模式，教学中以“文化导入”概念为出发点，教学覆盖目标语文化的方方面面。这和前面所说“跨文化交际”兴起的潜在意识形态一致，终极目标就是要让外语/二语学习者放弃母语的生活方式和价值观，改变其文化认同，企图让中国英语学习者丢弃母语的认知、情感态度和行为方式。自党的十八大以来，党中央及时对此进行了纠正，开展了各学段的英语课程目标修订。

《义务教育英语课程标准》(简称《义教英语课标》)采用了“文化意识”,《中等职业学校英语课程标准(2020年版)》(简称《中职英语课标》)采用了“跨文化理解”,《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(简称《高中英语课标》)采用了“文化意识”,《高等职业教育专科英语课程标准(2021年版)》(简称《高职英语课标》)采用了“多元文化交流”。从所用术语层次上看，《英语专业教学指南》的“跨文化能力”抽象度最高，学术性最强。但四个低层次课标有着共同特点，即中国文化主体性强，学习外国文化的目标有着鲜明的中国特色。例如《义教英语课标》指出：通过本课程的学习，学生“能够了解不同国家的优秀文明成果，比较中外文化的异同，发展跨文化沟通与交流的能力，形成健康向上的审美情趣和正确的价值观；加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信”(中华人民共和国教育部， 2022:5)。《中职英语课标》写道：“通过学习中外优秀文化，拓宽国际视野，形成对外国文化的正确认识、对中华文化的深刻认知及对中外企业文化的客观了解，以开放包容的心态理解多元文化，坚定文化自信，促进文化传播”(中华人民共和国教育部，2020b: 3)。《高中英语课标》明确指出“文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人”(中华人民共和国教育部，2020a: 4-5)。《高职英语课标》指出：“能够识别、理解、尊重世界多元文化，拓宽国际视野，增强国家认同，坚定文化自信，树立中华民族共同体意识和人类命运共同体意识；在日常生活和职场中能够有效进行跨文化交际，用英语传播中华文化”(中华人民共和国教育部， 2021:2-3)。

坦率地说，上述四个低于英语专业学段的课程标准，对文化学习的目标都有了令人瞩目的变化，但如何落实到课堂教学中还有待逐步摸索。

2.3 对“跨文化能力”释义的修订及其说明

相比较而言，《英语专业教学指南》对跨文化能力的释义还未能与时俱进，亟待修订。修订时应强调，“跨文化能力”不是一个“价值中立”的培养目标，而是有着很强的政治性和意识形态性。根据《中华人民共和国高等教育法》第四条规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务、为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，使受教育者成为德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”(全国人大常委会，2018),而不是培养缺少家国情怀的世界公民、国际化人才。

本文建议将《英语专业教学指南》中对“跨文化能力”的释义进行修订。表2对比了原释义和新释义，说明了差异及其原因。从结构上看两种释义基本相同，但新释义突出了中国特色，强调了“跨文化能力”的政治性和意识形态性，明确了这一概念在新时代的新要求，同时对个别有交叉的内容进行了调整，对原来过于简单的内容增加了解释。

评述“跨文化交际”课程

“跨文化能力”的培养应融入英语类专业的各门课程中。本文选择《英语专业教学指南》中“跨文化交际”课程作为评述对象原因有两个：第一，它开设于第六学期，学生的英语语言水平应达到高级水平，该课程应是培养“跨文化能力”的高阶学术课程；第二，它描述的课程目标和课程内容能够与“跨文化能力”的释义直接对应，与本文讨论的第一个问题有内在联系。

表3列出了“跨文化交际”课程的教学目标和教学内容(教育部英语专业教学指导分委员会，2020)。该课程的总体目标是“帮助学生理解文化现象、适应文化差异、提高跨文化交际能力”,后面具体目标表述基本与“跨文化能力”的释义一样。总体目标中有两个重要动词：“理解”和 “适应”。前面已经对“理解”做了解释，即“懂得；了解”(李行健， 2004),属于较为低级的认知活动。“适应”在《现代汉语规范词典》(李行健， 2004)中的解释是：随着条件的变化不断作相应的改变，使之适合。与“适应”对应的英文词有adapt、adjust、accommodate, 其相应解释是“adapt”:to change your behavior in order to deal with more successfully with a new situation, 与adjust是同义词(Hornby, 2015);accommodate: to change your behaviors so that you can deal with a new situation better(Hornby, 2015)。牛津高阶英语词典对adapt、accommodate的解释略有差别，前者用了“successfully”,后者用了“better”。

根据中外文词典对“理解”和“适应”这两个动词的解释，课程的总体目标可解读为：理解文化现象是前提，适应差异是行动，提高跨文化交际能力为旨归。其中理解文化现象、识别差异，不存在问题，但“适应文化差异”导向不清，方向不明，教师可能会引导学生接受差异，调整自己的行为，以符合对方行为为标准。这不就完全符合西方提出“跨文化交际”根本目的，让学生“入乡随俗”吗?如按照这一目标路径前行，存在明显的政治风险。

中外文化差异存在于多个层面，需要具体分析和应对。有的属于可“理解、接受”的语言语用层面差异，例如西方人不愿意告诉别人自己的年龄、收入、婚姻状况等，写文章时喜欢先说观点，后说背景等，我们可在理解的基础上，调整行为，以适应这些差异。有的差异属于可“尊重、宽容”但无需“接受”和“认同”,更不需要改变自己的行为来适应，例如宗教习惯、文化习俗、价值理念。属于政治层面的文化差异，情况更加复杂，例如对民主、人权和环保责任等议题的看法。西方有部分人对中国持有的看法不仅仅是不“尊重”“宽容”,而是在恶毒攻击，甚至不择手段造谣污蔑。在日常生活中，如与我们交际的外国朋友听信了西方媒体对中国污蔑的谣言，我们不能为了保持“友好”,而保持“沉默”,当然我们也不需要与对方争吵。恰当的方式是摆事实、讲道理，澄清“谣言”,因为外国朋友不是谣言的制造方，他们也是受害者。当然对方不一定能够轻易接受我们的解释，在这种情况下，可以暂时搁置争议。如这种差异发生在正式的外交场合，就需要外交官进行有礼有节的斗争。例如2021年年初中共中央政治局委员、中央外事工作委员会办公室主任杨洁篪和国务委员兼外长王毅与美国国务卿布林肯、总统国家安全事务助理沙利文在阿拉斯加展开了中美战略对话。课程目标中提及“得体有效地进行跨文化交际并帮助不同文化背景的人士进行文化沟通”。按照这个目标，这次阿拉斯加中美双方的跨文化交际是有效沟通，还是无效呢?很显然，忽视了中外文化差异的政治性，讨论“有效性”就无意义了。

该课程内容包括理论和实践两部分。理论部分涵盖跨文化交际的基本概念、主要研究理论和方法以及交际过程中的各种文化差异现象。实践部分以跨文化交际过程中产生障碍的各种案例为分析对象，并要求提出有效解决方案。《英语专业教学指南》虽未呈现该课程的详细教学大纲，但从总体教学目标可推测，该课程内容主要源于国外教材，无论是概念、研究理论、研究方法，还是跨文化实践，大都跳不出西方理论框架。不可忽略的事实是，跨文化交际存在于多个层面，语言语用层面大都“价值中立”,但在其他层面都有强烈的意识形态隐藏其中，如认识不到这一点，跨文化交际课程就可能变成西方理论的学习研讨课。

“跨文化交际”课程的教学内容需要根据落实立德树人的根本任务进行调整，对文化差异进行分层，对精神文化进行深入分析，在中外文化对比基础上，加深对中华文化的理解，增强文化自信，同时培养对多样文明的尊重、包容、开放态度。如果仅限于语言语用层面上的跨文化差异，强调某些零碎的跨文化交际策略和技巧，这门课程就忽略了跨文化交际中的思政教育。英语专业学生就无法成为合格的中外交流人才，不能在跨文化交际中传播中国理念、中国声音和中国智慧，更不能胜任大国博弈中的跨文化交际重任(孙有中等，2021)。

另外，目前课程中列出的跨文化实践仅限于交际过程中存在语言差异、非语言差异和社会习俗差异等。这些差异大体属于语言语用层面，了解这些差异知识的用途也颇为有限。目前英语已经成为多种不同母语背景人士的交际工具。我们用英语与英语本族语者交流，但更多的时候是与非英语本族语者交际。从这个意义上说，在实践层面，中国英语使用者难以预测一生中究竟会用英语与来自哪些国家的人打交道。我们实际需要的是在交际过程中灵活应对语言语用差异的交际能力，而不仅仅只是具体的文化差异知识。但这种能力单纯靠课堂难以培养，主要是我们的课堂缺乏多元文化情境。我国英语教师在课堂上所能做的就是对典型案例进行分析，帮助学生提高对文化差异的敏感性和跨文化交际意识，了解处理不同层面文化差异的原则和策略。学生毕业走向社会后，凭借在学校培养的跨文化交际意识和已有的母语语用能力，不断实践，不断反思，在用中学、学中用，逐步发展自己的跨文化交际能力。

结语

本文在分析《英语专业教学指南》对“跨文化能力”的释义时指出，泛泛强调“尊重文化多样性”不利于培养我国学生的中华文化的认同感和自信心。事实上世界多样文化是由各国文化构成的，世界文化多样性存在的前提是各国人民要首先珍惜和维护好各国自身的文化，就像各国要保护好本国拥有的珍稀动植物资源一样，世界生物多样性才得以存在。中国人民有着光辉灿烂的五千年文化，这个文化不仅是中国的，也是世界的。我们在学习、理解自己文化的基础上对其倍加爱惜的同时，充分承认和尊重异国异民族文化，欣赏其文化的独特性，通过交流互鉴，取长补短，丰富自己的文化，另一方面也让其他国家更好地理解中国的历史、中国的制度、中国的文化传统，以丰富世界文化。这是以本国文化为基础的交流互鉴。

遗憾的是，我国有些研究在强调全球化、国际化和多元化特征时，往往忽视了对本国文化的学习、理解、认同和传播，似乎我们是作为外星人在讨论地球上的文化多样性(张红玲，2012)。本文的目的就是要呼吁高校外语界人士能够对这一问题引起足够重视，充分利用“跨文化交际”课程这一平台，在“文明互鉴交流”这一理念指导下，挖掘思政元素，做到为党育人、为国育才。

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